Utfordringen fra kulturpsykologien

I et multi-kulturelt samfunn trenger vi psykologiske forståelsesrammer som kan fange inn variasjonen av menneskelige ytringer uten at de beskrives som svikt eller patologi. Jeg vil gi noen korte glimt av sentrale synspunkter innenfor kulturell psykologi.

Fra det kollektive til det individuelle

Det finnes en rekke forskjellige tilnærminger innenfor kulturell psykologi (Bruner, 1989; Cole, 1996; Harré, Smith & Langenhove, 1995; Schweder, 1984). Det de har til felles er å se menneskers liv som nedfelt i virksomheter, språkspill og fortellinger. Disse såkalte diskursive praksiser er overpersonlige i den forstand at de er sosiokulturelt og historisk basert. De har eksistert før og vil eksistere etter individet. Som Rommeveit (2003) fremhever, eier vi ikke språket, vi er snarere låntakere i språket og i de forskjellige kulturelle formene som vi overtar og gjør til vår egen eiendom – vi «approprierer» dem. De kollektive mønstre blir aktivt rekonstruert gjennom barnets veiledende samspill med sine omsorgspersoner.

Individuelle psykologiske mønstre er derfor å oppfatte som rekonstruksjoner av kollektive mønstre som er kulturelt, økologisk og historisk gitt, og som vi er deltakere i gjennom vår hverdagspraksis. Dette står ikke i motsetning til at genetiske og biologiske forhold også setter rammer for vår utvikling. Men det betyr at psykologiske prosesser har en kulturell opprinnelse.

Gjennom tilegnelse, også kalt «appropriering», av kulturelle redskaper eller «artefakter», tilegner vi oss de karakteristiske menneskelige former for kognisjon og psykologi. Dette gjelder ikke bare språk ogskriftspråk, men også nye artefakter knyttet til ny datateknologi og nye heuristikker, sjangre, metaforer og modeller. Et eksempel er nye modellhistorier for menneskers liv gjennom såpeoperaer på TV. Alt dette er med på å skape våre forståelsesformer, kognitive strategier, forestillinger og følelsesmessige orienteringer, og våre normative oppskrifter for hvordan vi skal leve det gode liv.

Approprieringen skjer gjennom deltakelse av og samspill med engasjerte omsorgsgivere og venner innenfor sosialt etablerte praksisformer. Slik ledes barnet til å bli et fullverdig medlem av et kulturelt felleskap (Rogoff, 2003). Utvikling er derfor en kulturelt assistert prosess. Som Vygotsky påpeker blir den ytre dialog og samhandling til indre operasjoner, de blir rekonstruert som personlige, psykologiske mønstre. Ytre forpliktelser og allianser med andre blir til indre forpliktelser og avtaler med en selv – eller med de andre i en selv. Dette utgjør vårt sinn, eller vårt «medvet» (Rommetveit, 2003). På denne måten etableres indre stemmer, personer og dialoger, som gir en flerstemt mening til vår opplevelse av verden. Våre mentale prosesser er derfor kommunikative i sin natur, tilpasset reelle og tenkte adressater (Wertsch, 1991).

En fortolkende tilnærming

Et sentralt punkt i kulturell psykologi er at våre psykologiske prosesser alltid er «situerte». De er del av hvordan vi fortolker de situasjoner eller episoder vi befinner oss i. Som mennesker vil vi alltid fortolke situasjoner, og handle i tråd med vår fortolkninger. Skal vi forstå en persons handlinger og reaksjoner, er det ikke tilstrekkelig å tilskrive personen en disposisjon eller personlig egenskap, et trekk eller en kompetanse. Det viktigste blir å forstå hvordan han eller hun oppfatter situasjonen.

Kulturpsykologiens fortolkende tilnærming star i motsetning til den tradisjonelle diagnostikken av kompetanse innenfor test- og eksperimentalpsykologien. Her plasseres personens svar inn i et på forhånd standardisert fortolkningskjema som angir skåre i forhold til en standardgruppe, for eksempel på intelligens. Personens prestasjoner og atferd i testen eller eksperimentet blir oppfattet som å gjenspeile direkte mentale prosesser, egenskaper og kompetanse. En ser da bort fra at en persons svar eller handlinger i slike situasjoner alltid er nedfelt i fortolkningsrammer og en kontekst som gir føringer for hva som er plausible svar og reaksjoner. Denne kritikk gjelder særlig tradisjonell testpsykologi og psykodiagnostikk der svikt vanligvis blir attribuert til personen og ikke til omstendighetene personen befinner seg i. Slike diagnoser, særlig av svikt, vil ofte ha et metabudskap om sosial kategorisering (stigmatisering) som kan gi uforutsette negative konsekvenser.

Derfor har enkelte psykologer begynt å snakke om «dekonstruksjon» og redefinisjon av tradisjonelle oppfatninger og diagnoser av det avvikende barnet. Dette innebærer ofte en kritisk analyse av de interesser og maktforhold som kan ligge bak visse diagnoser, for eksempel omsorgssvikt. Et alternativ er nye diagnoseformer basert på etnografiske observasjoner av barns optimale muligheter over tid. Alternative intervensjonsformer bygges på analyse av barnets posisjon og utviklingsveier innen et sosio-økologisk landskap (Hundeide, 2003).

Et eksperiment eller en test er en spesiell sosial situasjon som kan minne om skolelæreren som sjekker om barnet har lært dagens lekse. En slik «høring « følger bestemte diskursive og genremessige konvensjoner, og utfallet er knyttet til disse interaktive betingelsene. Dette gjelder alle diagnostiske situasjoner. Det er ikke mulig å beskrive mentale prosesser uavhengig av den sosiale, situasjonelle og kommunikative kontekst. Det finnes ikke noe nøytralt kikkehull inn til de kognitive operasjoner, fordi kikkehullet selv, det vil si eksperimentet, testen eller intervjuet, er medskaper av hva en ser (Schweder, 1989).

Psykologiske prosesser og egenskaper kan derfor aldri lokaliseres i personen alene. De må forstås i samspillet med andre, og i en gitt situasjon, med bestemte føringer som i siste instans er sosiokulturelt formet (Hundeide, 2002). En kan derfor med Bakthin si at en ytring er halvparten talernes og halvparten mottakernes. I så fall, dersom mottakeren, situasjonen og samspillsformatet (diskursen) er medskapere av det som fremkommer som psykologiske prosesser, har dette vidtrekkende konsekvenser for psykologisk teori og forskning (Harré, Smith & Langenhove, 1995a, 1995b; Rommetveit 2003; Valsiner, 2000).

Metodisk betyr dette at en, i stedet for å generalisere fra eksperimenter ute av kontekst, gjør studier i den sammenheng der handlingene skjer, i menneskers hverdagssituasjoner (f.eks. i klasserommet). Dette krever en tilnærming til psykologisk forskning basert på virksomhetsanalyse og etnografiske metoder. Det dreier seg om kartlegging av hverdagspraksiser, samtaleformer og mulighetsstrukturer i personens situasjon, og posisjonering av de forskjellige aktører. Dette kombineres med nyanserte kvalitative observasjoner av aktørenes opplevelse i situasjonen. Hugh Mehan og medarbeideres analyse av amerikanske skoletaperes livskarrierer er et godt eksempel på hvordan en slik tilnærming kan brukes i praktisk skolepsykologi (Mehan, Villaneuva, Hubbart & Lintz, 1996; se også Nafstad, 2004; Thorsen & Toverud, 2002).