Hva påvirker elevers læring?

Gjennom de siste 30 årene har vi hatt en engasjert debatt om hva som virker i skolen, og en oppblomstring av forskning om «school effectiveness» og «school improvement». Boka Fifteen thousand hours. Secondary schools and their effect on children, som kom i 1979, analyserte hva som bidro til skoleforskjeller i prestasjoner og atferd hos elever ved 12 ungdomsskoler i indre London. Boka ble skrevet av den engelske barnepsykiateren Michael Rutter og hans kolleger, og har blitt stående som en milepæl i forskningen om hva som kjennetegner skoler som bidrar mer enn forventet til elevenes læringsframgang.

Ett av flere viktige bidrag fra denne rapporten var begrepet «value added». Heller enn å la elevenes prestasjonsnivå til eksamen eller prøver være en indikator på skolens læringsbidrag, bør en analysere hvor mye nytt elevene lærer fra begynnelsen til slutten av et skoleår eller et klassetrinn. Mens prestasjonsnivå kan være et uttrykk for rekrutteringsskjevheter, så er «merverdi» et uttrykk for hva elevene har tilegnet seg i løpet av skoleåret. Dette poenget har gått rangeringstabeller over skoler hus forbi. Så gjenstår selvsagt utfordringen med å fastslå hvor stort skolens unike bidrag er, men det er i det minste et bedre estimat enn ukorrigerte prestasjoner.

«School cannot compensate for society» har det med rette blitt hevdet, og selvsagt er det noen elever som har bedre læringsforutsetninger enn andre. Sosial bakgrunn og individuelle kjennetegn påvirker hvordan barn og unge klarer seg i skolen. Og når alle elever undervises på samme måte, er det de individuelle forskjellene i bakgrunn og forutsetninger som skaper prestasjonsforskjeller. Hvis skolen skal redusere elevforskjeller, må den tilby støtte- og stimuleringstiltak som de svake elevene forsyner seg mer av og har større utbytte av enn de dyktige elevene. En generell kvalitetsheving av skolens undervisningskvalitet vil i seg selv bare føre til at de individuelle forskjellene heves til et høyere nivå. Skolens muligheter ligger i å øke lærestoffets relevans, iverksette motivasjonsskapende tiltak og styrke de svake elevenes tro på at de kan lære. Her har skolen mange uløste oppgaver.

Til tross for at Rutter og kollegers bok fra 1979 og et stort antall forskningsrapporter i årene etter pekte på betydningen av skolens indre liv, sosiale prosesser eller ‘ethos’ for elevenes læringsutbytte, har debatten om skolen tatt en annen retning. Den har fokusert på skole- og klassestørrelse, elevgrupperinger etter prestasjoner, aldersblandede klasser, fritt skolevalg, sommerskole og mer hjemmelekser. Hatties (2009) autoritative metaanalyser viser imidlertid med all tydelighet at disse faktorene i liten grad påvirker individuelle variasjoner i hva elevene lærer eller presterer.

Så mens skoledebatten har dreid seg om strukturell kvalitet, eller rammebetingelser, har skoleforskningen konsekvent pekt på betydningen av de pedagogiske og sosiale prosessene som skapes i møtet mellom lærere og elever. Skolens viktigste påvirkningsmuligheter knytter seg med andre ord til kjerneoppgavene undervisning og læring. Av særlig betydning er læringsmiljøet, som også omtales med begreper som klasseromsklima og skolens læringskultur. Det påvirkes blant annet av en balansert sammensatt elevgruppe uten for mange svake og utfordrende elever, stimulerende og relevante læringsoppgaver, trygghet og samhold i klassen samt gode sosiale læringsmuligheter. Og i denne sammenhengen viser det seg at det er større variasjoner innenfor skoler enn mellom skoler, slik at fritt lærervalg burde vært prioritert høyere enn fritt skolevalg.

Samtidig er det mulig at betydningen av lærernes fagkunnskaper for elevenes prestasjoner har blitt overdrevet. At lærerne kan sitt fag, blir ofte framhevet som viktig, blant annet i Kunnskapsløftet, men det er lite forskning som støtter påstanden. Det er vanskelig å finne evidens for at lærernes fagkunnskaper er avgjørende, noe som kan ha sammenheng med at de fleste lærere har gode nok fagkunnskaper, med andre ord dreier det seg antagelig om en tak-effekt. Da er det kanskje ikke faglig oppgradering av lærerne som skal til for å heve prestasjonsnivået i norsk skole. Forskningen tyder på at det heller er en underliggende intellektuell kompetanse og læreres verbale formidlingsferdigheter som er viktige for at elever skal lære. Kombinasjonen av fagkunnskap, verbal evne og empati ser ut til å være mer utslagsgivende enn noen av egenskapene enkeltvis. Og selvsagt kan man undre seg over den veldige interessen for hvordan norske elever rangeres i internasjonale sammenligninger. Det er utvilsom riktig som tidligere ekspedisjonssjef Kjell Eide hevdet: «Norsk skole er verdens beste – i Norge.»