Tripleksrefleksjon fra integrativ terapi og supervisjon: en modell for kompetanseutvikling og praksis

Metahermeneutisk tripleksrefleksjon er en modell for refleksjon i veiledning som er hentet fra veiledningsretningen integrativ supervisjon (Petzold, 2008). Modellen inkluderer flere nivåer av refleksjon, blant annet refleksjon over en problemstilling og situasjon, refleksjon over seg selv som observatør og sine refleksjoner, og refleksjon over bakenforliggende kontekstuelle og kulturelle faktorer. Vi presenterer denne flernivåmodellen med konstruerte erfaringseksempler fra veiledning i Bufetat. Hensikten er å vise hvordan modellen kan anvendes for å heve kvaliteten på veiledning og bidra til kompetanseutvikling for den som veiledes – og dermed føre til økt kvalitet i arbeidet med målgruppen for veiledningen, som i vårt eksempel er ungdom på institusjon.

Tripleksrefleksjon: en modell fra integrativ supervisjon

Tripleksrefleksjon-modellen er utviklet for bruk innen veiledning. Begrepet supervisjon kommer fra det latinske ordet ‘supervisio’, som betyr å se over («to look over») og ‘oversikt’ («Supervise», 2022; Petzold, 2008, s. 116). Et slikt overblikk anses som sentralt i vår tilnærming. Derfor har vi valgt å beholde navnet integrativ supervisjon også på norsk. Denne forståelsen av begrepet supervisjon må ses i lys av europeisk supervisjonstradisjon, der refleksjon, metarefleksjon og det å åpent reflektere sammen rundt arbeidet og arbeidsbetingelsene, betones som sentralt (Schigl et al., 2020). I den angloamerikanske forståelsen (England og USA) innebærer supervisjon mer vekt på trening og formidling av ferdigheter innenfor en profesjon, inkludert kontroll av disse ferdighetene, der supervisor er den som vurderer og er over supervisanden i hierarkiet (Bernard & Goodyear, 2019). På norsk benyttes begrepet supervisjon oftest i sistnevnte betydning.

Veiledningsretningen integrativ supervisjon og tripleksrefleksjon-modellen er en del av «den integrative tilnærmingen» (Petzold, 2003, s. 701–776). Dette er et teoretisk og praksisorientert rammeverk som omfatter metateoretisk grunnlag, vitenskapelige teorier og teorier om praksis/prakseologi (Petzold, 2004) innenfor terapi, veiledning, kulturarbeid og øko-omsorg (Petzold, 2003; Petzold, 2008; Petzold et al., 2016). Tilnærmingen favner bredt og integrerer ulike faglige retninger, metoder og teknikker med tilhørende forskning innenfor blant annet psykologi, nevrovitenskap og sosiologi. Selve integrasjonen skjer bl.a. ved å inkludere både det konkrete praksisnivået og faglige, teoretiske og filosofiske begrunnelser for denne praksisen.

Integrativ supervisjon er en helhetlig og systemisk fundert tilnærming. Den bygger videre på den systemiske modellen for veiledning fra Holloway (SAS-modellen; Holloway, 1995), men legger til diskurs- og prosessnivå og kontekstuelle samfunnsorienterte, kulturelle og økologiske faktorer i et tidsperspektiv (Petzold, 2008, s. 28–35). Faktorene inkluderer dermed et bredt spekter fra mikronivå til makronivå – og krononivå, jf. Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1994).

Integrativ supervisjon er videre en kritisk og praksisrettet sosialvitenskapelig disiplin med teori fra psykologi, sosiologi og prakseologi (teori om praksis) fra for eksempel sosialt arbeid med vekt på intersubjektiv grunnholdning. Integrativ supervisjon er også en systemisk metadisiplin der det reflekteres over komplekse systemer. Denne veiledningsretningen er dessuten en filosofisk fundert og politisk engasjert intervensjonsdisiplin for forming av personlig, mellommenneskelig, samfunnsmessig og global økologisk virkelighet. Det handler blant annet om å utvikle empowerment og personlig suverenitet hos veilanden og klienten, og også å bidra til endring av eventuelle usunne systemer (Petzold, 2008, s. 13 og s. 24). Eksempler på usunne systemer er arbeidsplasser der arbeidsmiljøloven ikke er ivaretatt, og der kulturelle eller strukturelle rammebetingelser for arbeidet bidrar til sykdom eller utbrenthet hos arbeidstakerne. Det kan også handle om rammebetingelser som påvirker tjenesteutøvelsen negativt.

Sentrale aspekter ved tripleksrefleksjon

Tripleksrefleksjon-modellen relaterer seg til noen sentrale aspekter og begreper: teori–praksis-syklus, ko-respondens og flerperspektivitet (Petzold, 2008).

Teori–praksis-syklus handler om at praksis danner utgangspunkt for refleksjon og teori, som igjen påvirker praksis, der man igjen reflekterer over denne nye praksisen og så videre – i en spiral-lignende prosess. Det er et poeng i tripleksrefleksjon at opparbeidet kunnskap og innlært teori ikke styrer refleksjonene, men at det er situasjonen og fenomenene som er utgangspunktet for refleksjon. I refleksjonene på alle nivåer i tripleksrefleksjon-modellen er det aktuelt å benytte teoretiske begreper og faglig og forskningsbasert kunnskap. Teori–praksis-syklusen gir en utdypende forståelse av hvordan forholdet mellom teori og praksis kan forstås.

Ko-respondens er et begrep som viser til en samarbeidende dialog der kropps-, følelses- og fornuftsplan vektlegges og integreres. Man diskuterer seg fram til en enighet og en felles begrepsforståelse som grunnlag for felles handling, alternativt som enighet om uenighet. Gjennom en slik prosess forsøker man å forstå kompleksiteten i situasjonen, og samtidig redusere kompleksiteten til overgripende prinsipper og kvaliteter, slik at det kan bli mulig å lede prosessen mot et framvoksende potensial.

Flerperspektivitet handler om å innta synsvinkler til ulike aktører (veiland, klient) med ulike «briller» eller optikker (helsefaglige, økonomiske, politiske), og å se hvilke ulike teoretiske ståsteder som ligger til grunn for ulike handlingsmodeller, metoder og intervensjoner.

Tripleksrefleksjon – for bruk i veiledning

Vi har for enkelhets skyld valgt å benevne refleksjonsmodellen tripleksrefleksjon, selv om den i utgangspunktet har et mer omfattende navn: metahermeneutisk tripleksrefleksjon. Det hermeneutiske aspektet innebærer en spiral-lignende erkjennelsesprosess fra sansing og oppfattelse av et objekt, til å begripe eller sette ord på objektet, til forståelse og forklaring – som leder til ny oppfattelse. Det metahermeneutiske aspektet, som er spesielt aktuelt innen nivå 3- og nivå 4-refleksjon, innebærer at den hermeneutiske erkjennelsesprosessen selv blir gjenstand for erkjennelse – og som dermed innebærer metarefleksjon (Petzold, 2008, s. 109–116).

Tripleksrefleksjon tar høyde for kompleksitet, noe som krever bruk av tilgjengelig forskning og fagkunnskap, i tillegg til at det som veileder trengs erfaring og kompetanse innen feltet en veileder i (f.eks. barneverns- eller helsefeltet). Modellen, med sine ulike nivåer av refleksjon, gir en struktur og systematikk for den store informasjonsmengden som kan oppstå, slik at den blir håndterbar og anvendbar. Refleksjonene vil kunne gi endret og utdypet forståelse av den opprinnelige situasjonen og om mulig gi løsningsforslag til hvordan man kan håndtere aktuelle praktiske utfordringer.

Ved at en konkret situasjon er utgangspunkt for bruk av tripleksrefleksjon-modellen, og denne situasjonen skjer innenfor en større kontekst og tidshorisont, vil innholdet i refleksjonene avhenge av mange ulike faktorer: problemstilling, hvilket felt det jobbes innenfor, personlige, profesjonelle og faglige utgangspunkt og så videre. Det angis derfor ingen innholdsmessig oppskrift på hvordan veilederen veileder ut fra tripleksrefleksjon-modellen, men noe kan likevel sies om framgangsmåten. Veilederen kan ta utgangspunkt i veilandens observasjoner og refleksjoner, og derfra, sammen med veilanden, reflektere ut fra de ulike nivåene i modellen. Et rikt sett av pedagogiske tilnærminger er mulig å ta i bruk for veilederen, som å stille åpne spørsmål, å gi faglig formidling, å komme med konkrete forslag og å innta en spørrende og utforskende holdning sammen med veilanden. Kroppsorienterte, erfaringsbaserte og kreative tilnærminger og teknikker (f.eks. gruppearbeid med rollespill og nonverbale og kreative uttrykk, vist i Sjøberg, 2022) vil også være nyttig, for å nevne noe. Den integrative tilnærmingen danner et bakteppe og en ramme for hvordan dette gjøres, blant annet i form av et samspill med veilanden basert på dialog og ko-respondens (se begrepsforklaring ovenfor). Modellen angir altså en systematisk måte å reflektere på, uten at den dermed innebærer en konkret framgangsmåte innenfor de ulike refleksjonsnivåene. Ved at de etterfølgende refleksjonsnivåene bygger på de foregående, er det en viss logikk i å ha en progresjon som starter med første nivå og gradvis bevege seg oppover i nivåene. Samtidig er det ikke noe i veien for å gå tilbake til tidligere refleksjonsnivåer for utdyping.

Figur 1

Metahermeneutisk tripleksrefleksjon av flerperspektivisk oppfattet, ko-responderende analysert og filosofisk betraktet virkelighet
 

Merknad. Her vises refleksjonsnivåene med tilhørende typer av bevissthet, satt inn i en tidsmessig og kontekstuell sammenheng. Modellen er fra Petzold (Petzold, 2003, s. 34; Petzold, 2008, s. 112), med bearbeidet oversettelse til norsk av artikkelforfatterne i samarbeid med Arild Stensland fra veiledernettverket Nosco.

Refleksjon ut fra fire nivåer, forklart via eksempel

I tripleksrefleksjonsprosessen er utgangspunktet den observerte virkeligheten – sanset og oppfattet – der det observerte kan være en selv eller noe utenfor en selv.

Et eksempel som kan illustrere denne refleksjonsprosessen:

Utgangspunktet kan være en situasjon på en barnevernsinstitusjon der en miljøterapeut observerer en ungdom som kommer senere tilbake enn avtalt. Ungdommen forteller at han har vært et annet sted enn det miljøterapeuten har fått vite fra annet hold. Miljøterapeuten sier, med irritasjon i stemmen, at han (ungdommen) ikke er til å stole på og snakker usant – og for å sette eksemplet litt på spissen kan vi forestille oss at miljøterapeuten tenker inni seg at ungdommen bare gjør som han selv vil uten å tenke på andre. Ungdommen kaster deretter en gjenstand mot veggen og sier at miljøterapeuten og de andre på institusjonen ikke bryr seg. Ungdommen går deretter inn på rommet og smeller døren etter seg.

Nivå 1-refleksjon innebærer refleksjon over det som observeres og sanses, og refleksjonene skjer gjerne mens man opplever eller er i en hendelse eller situasjon. Refleksjonene på dette nivået baserer seg på oppfatninger eller for-forståelser vi har med oss, som kan vise seg mer eller mindre intuitivt i situasjoner, på bakgrunn av tidligere erfaringer og faglig-teoretisk kunnskap (Leitner & Höfner, 2020). Refleksjonsprosessen foregår hos den som reflekterer, men kan også inkludere refleksjon sammen med andre personer (med-refleksjon).

For miljøterapeuten kan nivå 1-refleksjoner handle om å finne ut hva som kan gjøres for at ungdommen skal skjønne at man må følge avtalte rammer på institusjonen, for eksempel å være enda tydeligere neste gang man lager avtaler med denne ungdommen. I veiledning ble miljøterapeuten invitert til å legge merke til irritasjonen sin og å beskrive sin egen forståelse av hva som skjedde i situasjonen med ungdommen. Veilederen trakk inn faggrunnlaget til institusjonen, og de reflekterte sammen over mer tillitskapende måter å nærme seg ungdommen på som kunne fungere bedre. Dette innebærer et mer utenifra-blikk på seg selv og på situasjonen, og leder derfor refleksjonene over i neste refleksjonsnivå:

Nivå 2-refleksjon handler om å reflektere over en selv som person, inkludert egen bakgrunn, og hvordan dette påvirker ens observasjoner og nivå 1-refleksjoner – altså en dobbel refleksjonsprosess. Refleksjon innenfor nivå 2 kan for eksempel innebære å utforske egne projeksjoner og overføringer eller egne teoretiske ståsteder – inkludert hvilke «briller» som preger både hvordan man ser på og reflekterer over situasjonen, og hvilken innvirkning dette har på det man observerer. En slik nivå 2-refleksjonsprosess vil kunne gi en mer omfattende forståelse av situasjonen. Nivå 2-refleksjon krever en viss distanse til seg selv og til situasjonen, en eks-sentrisk posisjon. Det kan derfor være nødvendig med en veileder eller andre personer for å klare å få et slikt utenfrablikk. Veilederens teoretiske og erfaringsmessige bakgrunn vil være relevant å bringe inn for å gi flere perspektiver.

På nivå 2 handlet refleksjonene om at miljøterapeuten fikk reflektere over seg selv i den opprinnelige situasjonen med ungdommen, og over måten hen reflekterte på da. Det ble med dette anledning til å utdype, utvide og endre de opprinnelige perspektivene. Dermed ble det tydelig for miljøterapeuten hvordan egen irritasjon virket inn på ungdommen, og hva irritasjonen handlet om: for eksempel opplevelser av tillitsbrudd i egen oppvekst eller selv å ha blitt møtt med sterke reaksjoner ved avtalebrudd. Via nivå 2-refleksjon ble det mulig for miljøterapeuten å bli bevisst hvordan disse erfaringene kan ha bidratt til mer eller mindre automatiserte og ubevisste reaksjoner overfor ungdommen, reaksjoner som viste seg lite hensiktsmessige. Miljøterapeuten oppdaget en manglende integrasjon av faglig kunnskap i egen væremåte i situasjonen med ungdommen. Denne bevisstgjøringen ga muligheter til å se ungdommen og den opprinnelige situasjonen på nye måter, for eksempel ved å ta ungdommens perspektiv. Kan det hende at ungdommen hadde noen legitime grunner til å dra et annet sted enn opprinnelig avtalt, men ikke ville si det? Når det gjelder det å holde avtalte tider, kom det i veiledning fram at ungdommen holdt de avtalene som han selv foreslo. Ungdommen hadde tidlig i livet måttet ta ansvar for seg selv og sine søsken og måtte være voksenperson for dårlig fungerende foreldre. Da kunne det virke provoserende å plutselig måtte forholde seg til grenser fra voksne. Ved hjelp av veiledningen ble det utviklet en ny forståelse av ungdommen, at det at ungdommen ignorerte institusjonens rammer, handlet mer om behovet for selvbestemmelse og autonomi enn om å være upålitelig eller egoistisk. Det ble deretter i dialog med ungdommen forhandlet fram avtaler som begge parter kunne godta. Ungdommen følte seg sett og møtt, og problemet med brutte avtaler opphørte.

Nivå 3-refleksjon: På dette nivået reflekterer man over selve vilkårene for de opprinnelige observasjonene og de foregående refleksjonsnivåene. Det handler om å reflektere over samfunnsmessige, økonomiske, kulturelle og økologiske betingelser som påvirker nivå 1- og nivå 2-refleksjonene. Diskurser – for eksempel knyttet til maktforhold (jf. Foucault, 1999) eller til feltet man jobber i (f.eks. innen helse, barnevern osv., og også veiledningsfeltet i seg selv) – og vitenskapelige paradigmer er også del av slike betingelser. Videre er tidsånden og kollektive mentale representasjoner (jf. sosiale representasjoner, Moscovici, 2001) – altså måter å tenke på angående verdisystemer, sosiale regler med mer i en bestemt kultur – aktuelle betingelser å reflektere over ut fra nivå 3-refleksjon. Nevnte aspekter kan ved første øyekast være usynlige eller ubevisste. Dette nivået av refleksjon innebærer metarefleksjon og krever dermed ytterligere distanse – det vil si hyper-eksentrisitet – til den praksisnære og opprinnelige situasjonen. Det kan være nødvendig med en ekstern veileder med felt-kompetanse for å få det overblikket som kreves for denne type refleksjon.

Nivå 3-refleksjon i vårt eksempel kan handle om å reflektere over syn på oppdragelse, ivaretakelse og omsorg i institusjonssystemet og i samfunnet generelt. Synet på oppdragelse som viste seg i den opprinnelige situasjonen og i nivå 1-refleksjonen, kan i nivå 3-refleksjon utdypes: at oppdragelse og det å ta ansvar for ungdommen innebærer å kreve tilpasning og lydighet via grenser og innordning i rammer. Dette krever igjen at miljøpersonalet og institusjonen har en viss kontroll over ungdommen. Den traumeorienterte forståelsen, som har en viktig plass i institusjonsbarnevernet (Bræin et al., 2017), innebærer et annet syn på oppdragelse: Her handler det om å forstå ungdommen og hva som ligger bak atferden som vises, og om å forstå hvilke deler av hjernen som er aktivert hos ungdommen i den aktuelle situasjonen. Å reflektere over dilemmaer knyttet til begge disse tilnærmingene og forståelsene, med sine teoretiske posisjoner og kulturelle/samfunnsmessige kollektive mentale/sosiale representasjoner, er videre eksempler på hvordan nivå 3-refleksjon kan foregå. Den opprinnelige tilnærmingen til miljøterapeuten kan ha en uheldig slagside ved at den kan gå på bekostning av ungdommens behov for å bli sett og forstått, slik at ungdommen opplever maktesløshet – som igjen kan gi seg utslag i frustrasjon og utageringer. Den traumeorienterte tilnærmingen kan ha en uheldig slagside ved at enkelte kan bli så opptatt av å forstå bakgrunnen til ungdommens atferd at man glemmer å sette grenser. Dermed kan konsekvensen bli manglende sosial respons på ungdommens væremåte. Den løsningen som ble valgt, via dialog og medbestemmelse, bidro til at både behovet for kontroll fra institusjonens side og behovet for å bli sett og hørt fra ungdommens side ble ivaretatt.

Nivå 4-refleksjon: Dette refleksjonsnivået innebærer en overgripende forståelse og overskridelse av selve refleksjonen, via filosofisk kontemplasjon. Refleksjon på dette nivået inkluderer alle de foregående refleksjonsnivåene. Dette refleksjonsnivået er krevende å definere og sette ord på, slik det også er vanskelig å beskrive en kunstnerisk opplevelse eller meditativ tilstedeværelse. Overskridelsen av refleksjonen innebærer en slags intuitiv refleksjon der kompleksiteten reduseres og uttrykkes i en enklere form, noe som igjen vil kunne danne utgangspunkt for en ny tripleksrefleksjonsprosess. Ved nivå 4-refleksjon vil man kunne se den opprinnelige situasjonen – som var utgangspunktet for refleksjonene på nivå 1 – med et nytt blikk og på nye måter.

For miljøterapeuten vil resultatet av nivå 4-refleksjon kunne åpne for en helt annen måte å møte ungdommen på neste gang en tilsvarende situasjon skulle oppstå, uten at denne endringen direkte planlegges eller er bevisst på forhånd. På bakgrunn av veiledning med fordypning i de foregående refleksjonsnivåene vil nivå 4-refleksjon kunne integrere forståelsen til miljøterapeuten i en mer intuitiv erkjennelse. Denne integrasjonen trenger ikke skje i selve veiledningstimen, men kan skje i etterkant, i «filosofisk kontemplasjon», i øyeblikk utenfor vanlig konsentrasjon. Erkjennelsen fra nivå 4-refleksjon kan vise seg i form av et spontant «nå-øyeblikk», som innebærer «kairo-erfaring» – fra gresk «det gunstige øyeblikket», mulighetens øyeblikk, «da tingene går over i en ny tilstand» (Petzold, 2008, s. 116; Stern, 2007, s. 22 og s. 36).

Avsluttende betraktninger

Bruk av tripleksrefleksjon har vist seg nyttig i veiledningssammenheng, blant annet i Sjøbergs arbeid i Bufetat. Tilnærmingen innebærer en systematisk måte å reflektere sammen på, der et mangfold av perspektiver inkluderes. Bruk av tripleksrefleksjon åpner for muligheter som verken veilederen eller den som blir veiledet overskuer i forkant av refleksjonene. Mulighetene og løsningsforslagene kan deretter omsettes til konkret handling og gjennomføring i miljøterapien på institusjonen. Tilnærminger på bakgrunn av en slik refleksjonsprosess har mange ganger ført til endringer med avgjørende betydning for oppholdet til ungdommen på institusjonen. Det beste er når ungdommen selv, via samtaler med miljøterapeut, deltar i forkant og i etterkant av veiledningen. Ungdommens deltakelse og medbestemmelse viser seg spesielt nyttig i situasjoner der ungdommen har ønske om endring og vilje til egeninnsats.

Tripleksrefleksjon-modellen egner seg godt for psykologer som veileder, siden yrkesgruppen har lang utdannelse med vekt på både akademisk, teoretisk, forskningsmessig og praktisk kompetanse – inkludert det å vurdere, sammenfatte og reflektere over mange faktorer og perspektiver i en helhet. Selv om psykologfaglig kunnskap er viktig, spesielt på refleksjonsnivå 2, er det ikke forbeholdt psykologer å veilede etter modellen. Også andre fagfelt innen det biopsykososialøkologiske spekteret vil være relevant å trekke inn i tripleksrefleksjon. I tillegg vil kjennskap til feltet man veileder innenfor være sentralt. Modellen kan tilpasses bruk andre steder enn i veiledning. Blant annet anvendes den i terapi (Aanesen & Vatnøy, 2019) og i ledelse (Petzold, 2008), men den er i utgangspunktet laget for bruk i veiledning.

Tripleksrefleksjon kan også anvendes som metode for kunnskapsutvikling. For at erfaring skal kunne gi opphav til kunnskap, må man reflektere over erfaringene på en systematisk måte. De praktiske situasjonene som det reflekteres over ved hjelp av tripleksrefleksjon, frambringer praksisnær kunnskap. Denne kunnskapen, som i dette stadiet kan anses som faglig begrunnede hypoteser, kan igjen testes empirisk gjennom systematiske undersøkelser. På denne måten kan tripleksrefleksjon bidra til erfaringsbasert kunnskap til feltet der veiledningen skjer, som igjen kan danne grunnlag for evidensbasert forskning.