Gir skolepolitikerne strykkarakter

Norsk skole erstattet i 1976 Den almenpedagogiske metode (vanlig opplæring for vanlige barn) med Den spesialpedagogiske metode (tilpasset opplæring for alle). Paradigmeskiftet førte til at spesialpedagogikken og PP-tjenesten nå er kommet under press, og til den dramatiske nivåsenkningen i skolen som etter 20 år ble oppdaget i 1997. PP-tjenesten og spesialpedagogikken kan ikke og bør ikke hjelpe skolen med de oppgaver den selv har eksklusiv kompetanse for, nemlig inkludering av, tilpasning til og opplæring av helt vanlige barn.

Slik lyder den provoserende baksideteksten på Knut Erik Aagaards doktoravhandling. Substansen i avhandlingen er en endringsrettet vurdering av PPTs sakkyndige arbeid med minoritetsspråklige. Det viser seg at barna i hovedsak utredes som om de var majoritetsspråklige, uten tilstrekkelig hensyn til sosiale, kulturelle, pedagogiske og særlig språklige faktorer. PP-rådgiverne kan mye om lærevansker, understreker doktoranden. Men de har ikke utdanning for kombinasjonen av lærevansker og tospråklighet, et forsømt felt ved høgskolene og universitetene som utdanner dem. De bruker norskspråklige tester uten å ta forbehold, får gale resultater og foreslår tiltak som ikke treffer, ifølge Aagaard.

Savnet selv kunnskap

– Hvorfor valgte du akkurat dette temaet for avhandlingen?

– Jeg visste noe jeg ikke kunne tie om. Jeg har 22 års arbeidserfaring som rådgiver i PPT, fra 1974 til 1996, hele den perioden da den nye innvandringsbølgen veltet inn.

I PPT erfarte Aagaard hvor hjelpeløse kollegene og han selv var ved utredning av minoritetsspråklige. Etter hvert fant han likevel frem til brukbare metoder og leste seg opp på feltet, en litteratur som er nesten ukjent i Norge. Senere arbeidet han ved Torshov kompetansesenter, og var med på planlegging og oppstarting av senterets avdeling for minoritetsspråklige.

– Men jeg har også en annen innfallsvinkel til emnet, sier psykologen. – Gjennom hele mitt yrkesliv har jeg vært opptatt av utviklingen i norsk skole, som har gjennomgått dramatiske endringer. Jeg har deltatt aktivt i den offentlige skoledebatten, med et utall polemiske kronikker i ledende aviser og tidsskrifter. Jeg beskylder skolen for å være velment, overideologisk og ineffektiv, og for å skjule sine spor under et røykteppe av uforståelige faglige termer. Avhandlingen kan også ses som den vitenskapelige versjonen av mitt retoriske oppgjør med skolen.

Brudd i språkutviklingen

Mange minoritetsspråklige elever har en språklæringshistorie som har bremset deres almene språkutvikling, særlig leksikalt, forklarer Aagaard. Den språklige stagnasjonen svekker læringsutbyttet. De henvises til PPT – som ofte ikke klarer å finne ut om problemene skyldes lærevansker eller ugunstige språkerfaringer og feilrettet pedagogikk. Fagfolkene leter etter lærevansker, og undervurderer betydningen av migrasjonserfaringer, språklæringshistorie og undervisningskvalitet. Fagfolk har jo dessverre en uvane med å finne akkurat det de leter etter. Skolen og undervisningen går fri når man feilplasserer problemet i barnets hode, påpeker doktoranden, som hevder at PP-tjenesten tendensielt tilslører konsekvensene av skolens virksomhet.

– Minoritetsspråklige barn tilskrives problemer de ikke har, og tilbys spesialpedagogiske tiltak som derfor ikke hjelper. De som faktisk har lærevansker, får sine problemer feilbeskrevet. Årsaken må søkes i manglende kompetanse. Ansvaret ligger ikke i PPT, men i strukturelle forhold – i Stortinget og i de forskningsmiljøene som informerer politikerne og utdanner PP-rådgivere.

Inkludering som fallitterklæring

Man kan ikke forstå problemene i PPT uten å analysere norsk skole, der barna utvikler sine vansker, dit de skal tilbake med PPTs anvisninger i sekken, skriver Aagaard. Han vet at hans analyse av skolen er kontroversiell, og bruker derfor stor plass på den i avhandlingen. Bakgrunnen er paradigmeskiftet i 1976, som etter hans syn har vært ødeleggende for norsk skole. Da ble den almenpedagogiske metode, med felles opplæringsmål for et kollektiv av vanlige barn, erstattet med den spesialpedagogiske metode, bedre kjent under navnet tilpasset opplæring for alle, et mål som aldri ble nådd. Denne nyorienteringen førte til en galopperende utvikling av skoleskapte lærevansker hos opp mot 25 prosent av elevene, en utvikling som først ble oppdaget og erkjent 20 år senere, hevder doktoranden. Ifølge ham var det akkurat dette som ble avslørt i de store skoleundersøkelsene fra slutten av 1990-tallet og fremover, og som viser at norske elever presterer svakt i lesning, skriving og regning – elementære redskapsferdigheter som ligger godt innenfor vanlige barns intellektuelle kapasitet.

– Og så, da staten mislyktes med det ambisiøse målet om integrering – egentlig en omskrivning av «tilpasset opplæring» – ble begrepet i 1997 erstattet med det mindre forpliktende inkludering. Et fint ord, som i virkeligheten innebærer en relativistisk holdning til læringsutbytte.

Når Per får dårlige karakterer, må vi inkludere og akseptere ham som han er, og kanskje avskaffe spesialundervisningen. Det er lettere for skolen å tro at Per har litt tungt for det, enn å tro at det er noe i veien med undervisningen.

Vi mislyktes med integrering, ifølge doktoranden. Derfor nøyer vi oss med inkludering, og håper at ingen merker forskjellen. Vi gjør en dyd av nødvendigheten, og billigere blir det også. I dag ser vi at skolen istedenfor å utjevne sosiale ulikheter, forsterker dem.

– Vi har en skole som produserer svakt læringsutbytte hos normalt begavede elever, sier Aagaard, og hevder at PPT sjelden problematiserer at undervisningen elevene får, er for dårlig.

Kostnadseffektiv kompetanseheving

Etter grundige intervjuer med 40 PP-rådgivere på Øst- og Sørlandet, og omfattende analyser av deres sakkyndighetsarbeid, gjorde doktoranden det han kaller en intervensjon. Den besto i to kursdager, der han selv sto for undervisningen, som var skreddersydd for deltakerne ut fra intervjuene og deres praksis.

– De ble veldig mye bedre, konstaterer han fornøyd.

To år etter undersøkte han rådgivernes arbeid på ny, og fant variabel kvalitet. Noen hadde kvalifisert seg ytterligere og var blitt enda bedre, andre hadde bevart nivået fra sist, mens en del hadde falt tilbake til gamle synder. – Med litt veiledning i den mellomliggende perioden ville de fleste bevart sin nye kompetanse, sier Aagaard, og mener han har dokumentert en realistisk modell for nasjonal kompetanseheving i PPT, et ambisjonsnivå hittil ukjent i den internasjonale forskningslitteraturen.

– Hva var det de gjorde bedre og som de hadde lært av deg?

– Deltakernes sakkyndighetserklæringer trekker inn mange flere faktorer i vurderingene. De undersøker mer, og er mer treffsikre i sine tiltaksforslag. Konklusjonene er også bedre dokumentert enn tidligere. Fremfor alt viser de en bedre forståelse av den språklige faktor.

Og dette er den gode nyheten fra doktoranden: Med moderat kompetanseheving kan praksis forbedres nasjonalt. Forbedringen kan gjøres varig med bare litt veiledet praksis over tid.

PP-tjenesten har et problem, men det problemet kan løses. l