Du er her

Åse Gruda Skard og kampen mot hardheten i barneoppdragelsen

Vi har ennå ikke gitt slipp på hardheten i barneoppdragelsen. Derfor må vi sikre oss at vi fortsetter på Åse Gruda Skards vei, selv om vi stadig vekk blir tilbudt blindveier og farlige snarveier.

Publisert
1. desember 2005

Åse Gruda Skard tegnet av Anne Raknes

Innledning

Jeg liker å komme med konklusjonen først. Det lærte jeg av min lærer Åse Gruda Skard i mine mest formative år som student og assistent. Det hadde med ærlighet å gjøre. Vi skulle ikke bare tåle å bli sett i kortene, vi skulle ville det. Her kommer konklusjonen: Åse Gruda Skard hadde en misjon, og hun kom etter hvert i den posisjon at hun kunne lykkes. Hennes agenda var å endre synet på barn og barneoppdragelse.

Åses strategi

Som datter av Halvdan Koht, en av våre gjennom tidene mest anerkjente historikere, og samtidig datter av en ambisiøs og skrivende mor, Karen Grude Koht, var hun velplassert til å angripe fra toppen, fra Universitetet og Akademia, om hun klarte å skaffe seg en posisjon der. Det gjorde hun. I tillegg valgte hun å bevege seg nedenfra, det vil si at hun måtte være så aktiv som mulig så nær grasrota som mulig. Samtidig var hun fritatt, blant annet gjennom farsmodellen, fra en akademisk overopphøyethet som så ned på politikk og politikere. Hennes tre fronter ble forskning og forskningsformidling, folkeopplysning og direkte politisk påvirkning.

Drivmakten

I mine mange samtaler med henne om den store sammenhengen i det vi som barnepsykologer skulle ville, opplevde jeg at hun stadig snakket om sin fars analyser av «drivmaktene i historia» med referanse til betydningen av hvordan enkeltpersoner og strømninger i tiden kunne bli bestemmende for politikken og avgjørende for samfunnsutviklingen. Det er helt klart for meg at hun så på sitt fags muligheter til å skape en ny tidsånd, og hun så på seg selv som personen som skulle gjøre det, og til sammen var dette ei drivmakt. Og langsomt, men ganske sikkert ble sentrum for hennes historiske misjon barnet og barneoppdragelsen. Fronten var meget klart analysert og definert, det kampen gjaldt, var å stå opp mot det jeg har valgt å benevne som hardheten i barneoppdragelsen, slik den var nedarvet gjennom tidene, formet av harde og nådeløse livsvilkår for så vel voksne som barn. Og slik den kom ovenfra, det vil si helt ovenfra, gjennom de som forvaltet budskapet om lydighet, gudsfrykt og arbeidsomhet, det vil si presteskapets sterke grep om barneoppfostringen, ikke bare gjennom sin kirkelige og geistlige makt, men den sterke hånd de holdt over og i skolen.

Faglig forankret

Hun var klar over at hun måtte være godt skodd og «listig som slangen og enfoldig som duen» – en formulering hun selv siterte fra Skriften. Og her kommer det viktigste underpunktet i min konklusjon når jeg nå skal reflektere over hvordan ett menneske kunne bli så sentral og makte å stå i fronten så lenge i gjennomføringen av en så omfattende misjon. Selv om hun var seg meget bevisst at det var en kamp, at hun selv var part i saken, slo hun aldri av på kravene til seg selv og andre når det gjaldt å basere sin virksomhet på en stadig oppdatering av sitt eget fag. Hun tok aldri av, fordi hun hele tiden hadde bardunene festet og forankret i det som den systematiserte forskningen frambrakte av nytt og nyttig. Like viktig som det som støttet hennes syn, var den forskning og praksis som nyanserte og til tider utfordret konklusjonene.

Arenaen i kampen mot hardheten i barneoppdragelsen var altså kunnskap og moral. Jeg vil legge stor vekt på tre personlighetstrekk ved Åse Gruda Skard når vi skal nærme oss en forståelse av den enorme betydning hun har hatt for vårt syn på barn og vår holdning til barneoppdragelse i hele Norden. Mest i øynefallende var hennes utrolige mentale energi. Dernest hennes vilje og evne til å samarbeide med og vinne venner og støttespillere, dette til tross for at hun aldri la fingrene imellom når hun var uenig og når hun skulle formulere denne uenigheten. Og til sist viljen til å forsake. Om ordet «forsake» opprinnelig betyr «for saken», hadde det vært helt presis. På livet løs gikk det når noe av det hun måtte gi for saken, var i strid med hennes ønsker om å være mer sammen med og mer for sine egne barn, ja når hun endog kom på kant med sin egen standard for egen deltagelse i barnas liv. Heldigvis kunne hun støtte seg til en barnekjær mann, men hun stikker ikke konflikten under en stol. Om tiden da de kjempet for Norge mot nazismen under Amerika-oppholdet, skriver hun: «Nei, eg hadde ikkje dårleg samvit når eg reiste frå barna under slike vilkår! Men eg hadde visst reist om påkjenningane for barna hadde vore hardare … under ein større synsvinkel var det også barna si sak eg stridde for. Så fekk heller mine eigne barn betale for det.»

Tre generasjoner: Åse Gruda Skard, med sin mor Karen Grude Koht og sin datter Torild Skard. Bildet er tatt i 1954 av Alle Kvinners Blad, i forbindelse med at det var første gang det var tre generasjoner kvinnelige studenter i Norge.

Den psykologiske tenkemåten

Under sin foreløpige vareopptelling i 1960, i forordet til «Barn i dagliglivet» (Skard, 1960), slår hun fast at den psykologiske tenkemåten om barn og barneoppdragelse så langt er blitt et allemannseie at hun kan utelate mange av forklaringene og de praktiske rådene fra førsteutgaven i Sverige i 1940, folk er opplyste nok til å finne veien selv. Når hun skriver dette vet hun at det er sant, fordi hun selv har lagt mye av grunnlaget med alt hun skrev og gjorde i disse to tiårene – minus avbrekket fra 1940 til 1945. Hun skriver: «Psykologiske teorier er blitt både tolket og feiltolket, anvendt både til gagn og skade for barna alt etter som de er blitt forvaltet med sunn fornuft eller brukt som påskudd for å ta oppdragergjerninga lettvint. Folk er så mye mer vant til å sette seg inn i psykologisk stoff at jeg ikke lenger er redd for å føre inn motstridende teorier, eller forskningsresultater som går i ulik retning. Jeg tror tvert om det er sunt for leserne av og til å få inntrykk av hvor vanskelig det er å finne fram til psykologiske forhold. De er sikkert modne nok til å tenke igjennom mange problemer sjøl. Derfor har jeg strøket en heil del av de gode råd som fantes tidligere, og overlater til leserne å dra slutninger av materialet som er lagt fram.»

Dagliglivet i sentrum

Om jeg skulle beskrive det mest spennende som har skjedd innen barnepsykologien de to siste tiår, det vil si etter at Åse gikk bort, er at faget vårt, barnepsykologien, fortsatte på veien hun hadde vist oss. Det vil si at barnas dagligliv ble selve sentrum for forskning, tenkemåte og for vårt arbeid for å bedre barns vilkår. Da er det ganske spesielt å sitte med boken «Barn i dagliglivet» foran seg, opprinnelig skrevet allerede i 1940 i svensk utgivelse, men altså her med den norske utgaven fra 1960, forfattet av Åse Gruda Skard. Det er derfor ingen overdrivelse å kalle henne en pionér og veiviser. Her skriver hun i forordet at vi på grunn av psykologiens korte levetid som fag i mange tilfeller vet svært lite: «Psykologien arbeider dessuten med det som vi kanskje har aller vanskeligst for å vinne ny kunnskap om: oss sjøl. Ingen har lett for å se objektivt på seg sjøl og dem en er glad i, når egne kjensler blander seg inn i spillet.»

Et lite stopp her: Det tok lang tid, og mange har den veien igjen å gå, før vi erkjente at vi i formidling av faget vårt er preget av vår tid, vårt utvalg og dermed at vi selv absolutt er part i saken når vi formidler det vi har valgt ut!

Hun skriver videre: «De psykologiske vitenskapsmennene må ofte stri hardt for å vinne over slike kjensler i sitt granskingsarbeid, og lekfolk verger seg ofte mot resultatene, fordi de strider mot deres egne ønsker eller fordommer, mot noe de trudde de visste. Ikke minst melder det seg vansker når vi skal bruke de nye kunnskapene, for eksempel når vi skal utnytte barnepsykologien i barneoppdragelsen. I ættledd etter ættledd har voksne mennesker oppdratt barn etter ‘gammel sedvane’, dels reint på slump, – med tanke på virkningen i øyeblikket, men sjelden med oversikt over virkningene i det lange løp.»

Her gir Åse eksempler på at juling og skremsler som virker etter sin hensikt her og nå i dagliglivet, kan resultere i engstelighet og uselvstendighet på lang sikt. Det ligger i kortene – hennes kort.

Langtidsvirkningene

Videre skriver hun: «Først den moderne barnepsykologien har lært oss noe om hvordan opplevinger i barndommen virker lenge etterpå. Mange mennesker reagerer mot denne nye kunnskapen. ‘Det er da blitt folk av oss også,’ sier de. De vegrer seg mot å forstå at de sjøl kunne ha vært lykkeligere og mer samfunnsgagnlige om de hadde hatt en annen barndom.»

Hun er høyt oppe på banen i kampen mot hardheten i barneoppdragelsen. Det innebærer ikke at hun mener at barn skal overbeskyttes eller kan beskyttes mot alt som er ubehagelig her i verden, voksne inkludert. Hun skriver: «Nå er det sjølsagt verken mulig eller riktig at barn ikke skulle oppleve konflikter, vans-ker og problemer. Barns spontane handlinger møte motstand i omverdenen, både fra døde ting og fra mennesker. Verden verken kan eller skal rette seg etter hvert lite ønske hos barna. Men det gjelder å finne ut hva vansker barn bør slippe, hva for situasjoner de kan vokse og utvikle seg på, og hva for noen som hemmer og skader dem.»

Fri barneoppdragelse?

Så sent som i forrige uke da jeg ved en anledning kom til å fortelle en kvinne i femtiårsalderen med barnefaglig bakgrunn at vi skulle markere de 100 år som er gått siden Åse Gruda Skard ble født, fikk jeg som kommentar at «Det var jo hun som innførte fri barneoppdragelse». I en parentes vil jeg si at det fortsatt, langt på vei, er et mysterium for meg at det har levd og lever utbredte forestillinger om at fri barneoppdragelse ble lansert i etterkrigstiden, og at den fremste eksponenten var Åse Gruda Skard. Jeg tror jeg har lest det meste av det som er blitt skrevet av fagfolk leselig for allmennheten i Norge etter krigen, og jeg har til dags dato aldri sett spøkelset «fri barneoppdragelse» ved høylys dag – med unntak av noen linjer i boken «Summerhill» som Pax Forlag utga på slutten av 60-tallet. Min forklaring på denne seiglivede vrangforestillingen er at de strømningene som Åse Gruda Skard ble forløseren for, selv om de hadde mange og lange historiske røtter, likevel innebar en så ny og fremmed retning for synet på barn og barneoppdragelse at det næret skremmende tanker om at nå var Gud død og alt var fritt. Hva skrev Åse i 1940 og 1960: «Det nye synet for barnas rett har ofte ført til overdrivelser i motsatt lei. Mange trudde det at nå gjaldt det bare var å gi barna fridom og føye dem i alt. Mens de voksne før var herrer og barna undersåtter, ble barna nå tyranner. Men dette er igjen et stort mistak. Barna blir på den måten aldri medlemmer i et virkelig samfunn, der alle har sin rett og alle må tilpasse seg og ta omsyn til andre. De lærte ikke å greie opp i vansker. De fikk ikke trygghet i tilværet som faste rammer og bestemte regler gir.»

FNs stiftelseskonferanse i 1945: Radiodiskusjon om kvinnenes rolle i fredsskapende arbeid. Åse Gruda Skard var rådgiver i den norske delegasjonen til FN-konferansen. Her snakker hun med Florence Horsburgh fra den britiske delegasjonen. De møttes på kvinnekonferansen «Women’s share in implementing the Peace».

Kopi: Nasjonalbiblioteket.

Den store kampen

I sin minnebok «Fulle hender», fra 1986, skriver hun om de foredragene hun holdt i USA under krigen om Norge i kamp og hva kampen gjaldt, at alt dette ble tydeligere for henne:

«Det vart klårt for meg at den krigen vi førte, i stor monn var en verdskamp om barnet, om framtida for oss alle slik ho skulle formast i den veksande generasjonen. Det vi stridde for og ville vere med på å attreise etter krigen, var med mine eigne ord ‘eit land og eit folk der barn kunne vekse opp under tilhøve som hjelpte dei til å bli demokratiske, solidariske med einannan, hjelpsame, ansvarsmedvitne, sjølvstendige og glade.’»

Da Åse Gruda Skard kom hjem etter krigen, formet hun disse tankene til, som hun selv beskriver, «ei endeleg programform» i artikkelen «Slik vil vi ikke være» (Skard, 1946).

Jeg tror at Åse med sin selvvalgte tittel, Mor Åse, intuitivt forsto og mente at en kamp for det mjuke måtte føres med mjuke midler. Hun forsto at middelet blander seg med målet, og hun var verken villig til eller i stand til å ta maktkampens arsenal av negative herskemidler i bruk. Det førte selvsagt til at hun opplevde at hun tapte mange slag på universitetet, hvor de var i stand til å utelukke henne nettopp fordi hun var folkelig. Det var likevel ikke lett å ta kampen opp mot henne og hennes innflytelse, fordi folket nå også kom til Universitetet for å få del i den viktige kunnskapen som vitenskapen etter hvert satt inne med om barns vekst og utvikling. Dette beskriver hun meget levende i sin sjølbiografi:

«Forelesningane mine i barnepsykologi drog støtt rikeleg med tilhøyrar, og nye studentar fanga meg alltid inn på nytt. Mye gjorde det nok her at eg – til skilnad frå mange universitetslærarar – aldri kunne få meg til å ta meg sjølv oppatt, og slå meg til ro med dei undervisningsmåtane og notata eg hadde brukt før. Det gjorde undervisninga mi frisk og ny for meg, men det tok òg mye tid. Eg gløymer aldri starten: ein serie opne forelesningar om barnepsykologi i det første semesteret mitt på Universitetet. ‘Heile byen’ kom der. Det største auditoriet var fylt av tilhøyrarar i alle aldrar og med all slags yrke, jamvel ei rad med svartkledde nonner. Det var tydeleg at trongen til større kunnskap om barn pressa på, og at mange grupper av ulike vaksne gjerne ville skaffe seg betre innsikt i barnepsykologi. Her kunne eg få høve til å spreie opplysning om barns vokster og utvikling, om deira reaksjonar på andre menneske og på heile miljø, slik at fleire kunne få rettleiing i å behandle dei så dei vart annleis enn nazistane!»

Vidvinkel

Det er i disse tidlige forelesningene at hun velger bredden som for all tid kom til å kjennetegne henne, et vidsyn som til sist fikk henne til å reise jorda rundt for annen gang og komme hjem med en globalisert barnepsykologi, og i den sammenheng formulerte hun også det som er dagens moderne tanker om det formbare barnet. Når hun skal oppsummer dette i sin siste minnebok, finner hun en linje i sitt lange liv som barnepsykolog: «… ei line som avgjort er mi, som etter kvart skulle knyte saman fleire av opptaka mine i tidlegare tid, setje dei inn i nye samanhengar, og gi dei ein global bakgrunn. Sjølve tankane her går langt tilbake. Men dei fekk ein sterk tilskuv i Amerika under krigen, som eg alt har nemnt. Det vart i desse åra klårt for meg på ein ny måte korleis nazismen som kulturform laut setje sitt merke på tyske barn. Til motsetning freista eg sjå for meg korleis plent ulike typar av sivilisasjon, som den amerikanske og min eigen norske, forma sine barn. Det vart tydelegare for meg enn før kva rolle miljøfaktoren i vidaste forstand spelar i den sjelelege voksteren, heilt frå barneåra.» På denne bakgrunn satte hun i 1949 i gang en studiesirkel på Universitetet i Oslo, og den gikk gjennom flere år, og den het «Barn i ulike kulturar».

Den store verden var ikke for stor for Åse. Allerede i studiedagene hadde hun erobret kontinenter, men senere hen ble det ikke bare enkelte land hun kom til å oppsøke. Hennes faglighet og engasjement gjennom FN, UNESCO og verdensorganisasjonen for å fremme førskolebarnas vekst og utvikling (OMEP) kom til å få betydning for alle barn. Dette er et så stort kapittel at jeg håper noen vil skrive en egen artikkel om denne store innsatsen som kom i tillegg til alle de andre områdene hun erobret med sitt utviklingssyn på barn.

Overalt

I og med at Åse Gruda Skard valgte dagliglivet som sentrum for sin praktiske barnepsykologi, kanskje hadde betegnelsen oppvekstpsykologi vært mer dekkende, brydde hun seg om saker og ting som ikke umiddelbart hørte inn i akademiske kretser: lekeplasser, barnebøker, radioprogram, barnetimen, barnetimen for de minste, foreldrenes kvarter, kunst og kultur for og av barn, og barnefilm. Med sin enorme arbeidskraft og virketrang ble hun en sentral aktør i alle de institusjonene som hadde dette som sitt isolerte arbeidsfelt. I en særstilling for hennes engasjement i et bedre dagligliv for barn var selvsagt all hennes påvirkning av barnehagens innhold og skolens omsorg for sine elever, alt fra at hun skrev den svenske barnehageutredningen til alle de tiår hun var redaktør av Norsk Pedagogisk Tidsskrift.

I en meget tankevekkende artikkel konkluderer Tonje Kolle (2001) med at «Åse Gruda Skard hadde ikke bare kunnskap om området, men også kunnskap om leserens kunnskap om området. Dette synes å være nøkkelen til forståelsen av bøkenes nytteverdi for både foreldre og yrkesutøver.»

Pedagogikken

«Min tanke var at ‘pedagogikk’ er noe som gjeld alle, gjennom heile det menneskelege livslaupet frå fødsel til død. Dit høyrer for meg behandlinga av spedbarn i heim og institusjon, av småbarn også i barnehagen, av barn i ulike aldrar i alle slag skolar, så vel som universitetet og vaksenopplæringa.»

Den nye regjeringa ville nok fått et bejaende nikk fra Åse når de nå flytter barnehagene over i Utdanningsdepartementet. Innen pedagogikken kunne Åse glede seg over en tankesterk arvtager, eller generasjonsløper som tidligere barneombud Trond Waage kaller ham, nemlig Edvard Befring, som i skrift og tale brakte hennes tanker videre. I denne sammenheng vil jeg spesielt nevne hans skjellsettende bok «Skolen til barnas beste», og helt spesielt kapittelet om «den forløysande pedagogikken» (Befring, 2004).

Hardheten i barneoppdragelsen – et tilbakeblikk

Jeg har ved flere anledninger sagt og skrevet at Åse ga oss studenter barnepsykologien med vidvinkel. Helt spesielt var det at hun maktet å få historien til å fenge hos oss – det var det flere som hadde prøvd på gjennom gymnas og videre utdanning uten å lykkes. Hvordan klarte hun det? For det første merket man umiddelbart at den interesserte henne selv. Tilbakeblikk var for henne livsviktig og slett ingen pliktøvelse som man ellers fikk inntrykk av. For det andre var det mer enn tydelig at hun mestret temaet. Hun kunne historien. Hun hadde en dybdeforståelse som var noe helt annet enn anekdoter og sitater fra de gamle grekere. Sist, men ikke minst aktualiserte hun historien. Den kom til å angå oss. Når det gjelder det jeg har valgt som navet som Åses arbeid dreiet seg om, kampen mot hardheten i barneoppdragelsen, kunne hun vise til historiske kilder som til fulle belyste den. Samtidig kom hun med navn og beskrivelser av motkreftene og ideene om et bedre liv for barn. Det som aktualiserte temaet var selvsagt en påminning om hvor vi befant oss på den veien som veiviserene foran oss hadde pekt ut for oss i dette løpet for en bedre barndom.

I fortsettelsen vil jeg på egen hånd ta en snarvisitt i det historiske landskapet Åse hele tiden holdt fram for oss. Motivet for å gjøre det her og nå er det samme som Åse hadde: Vi skulle holde oss våkne og vårt fag levende slik at fortiden ikke innhentet oss en gang til slik som den gjorde i Nazi-Tyskland. Jeg vil starte med to barndomshistorikere. Begge ble lagt på mitt skrivebord av Åse da jeg var vitenskapelig assistent på avdeling for barnepsykologi fram til slutten av 1975.

Kjent trio fra TV-serien «Etter leggetid» på 1970-tallet: Magne Raundalen, Mathis Fürst og Åse Gruda Skard.

Foto: Scanpix.

Historien

«Historien om barndommen er et mareritt vi først nå har begynt å våkne opp fra. Jo lenger tilbake i historien vi går, desto dårligere har omsorgen for barna vært, og desto oftere er barna blitt drept, forlatt, slått, terrorisert og misbrukt seksuelt.» Dette skrev Lloyd deMause som sin konklusjon på barndommens historie som han publiserte i 1974. Han ser tydelig at århundrene har gått i barnas favør, og er lite i tvil om at det vi nettopp har avsluttet, virkelig ble «barnas århundre», som den svenske pedagogen Ellen Key proklamerte i år 1900. Få kan argumentere mot dette. Den som gjør det, er imidlertid en annen historiker, nemlig Philippe Aries (1982), som nærmest hevder at «oppdagelsen av barndommen» på 1700-tallet som et eget livsavsnitt med behov for et eget program, tok friheten og verdigheten fra barna og gjorde dem til objekter for barneoppdragelse og skolering. Barnet ble sett som usiviliserte individer som skulle oppdras. Barna måtte derfor påtvinges selvbeherskelse og disiplin, særlig under den langvarige leseopplæringen. Det ble lagt sterkt press på, og dermed omfattende begrensninger for, barnas aktiviteter og friheter. «Barnas naturlige tilbøyeligheter skulle bekjempes – ikke bare for å fremme de daglige studier – men også fordi de var uttrykk for deres medfødte syndighet. Denne syndighet skulle overvinnes, både av hensyn til studier og den gode karakter.» (sitert fra Sigsgaard & Varming, 1997).

Norsk barndom har ikke vært vesensforskjellig fra det Lloyd de Mause og Phillipe Aries beskriver i sine dystre bøker om barndommens historie. Det er to tråder som her blitt tvinnet sammen: livsvilkårene, det harde livet som også ble til den harde barndommen som ikke ga rom for noe valg, og den voksende kulturelle diskurs om at barn måtte oppdras etter et program. Jo hardere livet og dermed barndommen var, desto viktigere ble det at barn kunne klare seg og samtidig være en ressurs som de voksne, det vil først og fremst si foreld-re, kunne herske over uinnskrenket og uhemmet. Når det ikke var noen nåde for de voksne, var det heller ikke det for barna. Samtidig var barnerike familier normen. I og med at det var så mange munner å mette, ble det av den største betydning at barna så snart som mulig ble en ressurs og en tilgang til familiens overlevelse, nesten sagt koste hva det koste ville. Ifølge Aries opplever vi fra 1700-tallet og framover en sterkt voksende offentlig motivasjon for å ta hånd om deler av barndommen, først og fremst gjennom skolegang.

Hardheten lever videre

Slik jeg ser det, var hardheten i barneoppdragelsen opprinnelig et produkt av hardheten og kampen for tilværelsen gjennom århundrene. Siden ingen kunne garantere for dagen i morgen, ble denne hardheten et levende kjennetegn lenge etter at tidene var blitt bedret. Og selv om vi kan se mange tegn på at tidene ble bedret for mange, var tilværelsen fortsatt preget av slitet. Barnet kunne ikke bli forskånet fra det. På den annen side var de i mange sammenhenger uunnværlige og kunne kjenne gleden ved det. «Me var aller så glad som når med hadde gjort mykje,» sa en 90-åring fra Telemark som jeg intervjuet på 70-tallet om hennes oppvekst og barndom. Mens livet gjennom hundreårene ble styrt av nødvendigheten, ble nødvendighetens strategi antagelig konstituerende for barneoppdragelsens ideologi. Det som også spiller inn, er selvsagt en økende erkjennelse av sammenhenger mellom livserfaringer og personkvaliteter. I så måte er det interessant at det er en sterk hyllest til barndommen og det barnlige i Bibelens tekster. Likevel overlevde hardheten fram til våre dager. Dette er sikkert ikke like riktig for alle klasser i samfunnet. Jeg tror at livet på landsbygda, slik det er beskrevet, ofte var så sterkt preget av arbeidets nødvendighet og læringskraft at man ikke gikk rundt til daglig og tenkte på hvor streng man skulle være.

Hardheten og politikken

Ved den såkalte «oppfinnelsen av barndommen» fikk nok barna et lettere og mer beskyttet liv, men de ble ikke nødvendigvis tryggere. De måtte selv finne sin vei i livet og sin plass på de rangstiger som til enhver tid ble opprettet. Kravet om å være «sin egen lykkes smed» ble et tydeligere og sterkere trekk fram mot vår moderne tid, og mye av hardhet og straff fulgte med på lasset. En opphetet debatt så sent som på 70-tallet om at foreldre skulle forbys å slå sine barn, forteller noe om det. I Danmark ble loven først vedtatt i år 2000, og i Storbritannia og Tyskland er den til denne dag nedstemt i det britiske Parlamentet og den tyske Riksdagen. Jeg tror også at klasseforskjellenes funksjon og bestandighet hadde en betydning for opprettholdelsen av hardheten mot barna.

Hardheten og lydigheten

Helt fram til våre dager lever både foreldreforestillinger og skoleidealer hvor det lydige barnet er det mest ønskelige. De barna som blir «naturlig lydige», unngår mye av hardheten, bortsett fra som tilskuere, mens de som ikke innordner seg, alt etter graden av opposisjon og avvik fra normene, kan risikere å bli satt på ubarmhjertige programmer, også i terapiens navn. Det stridige barnet har i våre dager fått sin egen diagnose, faktisk i to varianter: Conduct Disorder og Oppositional and Disobedience Disorder. Selv om de verken blir banket eller slått, viser forskningen at det kan bli en tyngende og kostbar diagnose som et flertall får lite utbytte av å være bærere av. Omfattende undersøkelser viser at foreldre som ikke går inn for fysisk straff av barn, fortsatt kan holde lydighetskravet som ufravikelig (Sigsgaard & Varming, 1997).

Det er verd å reflektere over om hardheten blir enda kaldere i den sekulariserte formen. Tross alt er det ikke lenger et kjærlighetsbud bak de straffende handlingene, fra nå av er de bare en samfunnsplikt. Det er ikke uten grunn at problemstillingen «barnevern eller samfunnsvern» er blitt reist i denne konteksten. De danske forskerne Sigsgaard og Varming (1997) påpeker i sine meget oppdaterte undersøkelser om vårt syn på barneoppdragelse og disiplin at andelen av «konsekvente grensesettere» er høyest blant pedagogene. De hevder endog at foreldrene er blitt påvirket av den utbredte grensesettings-tenkningen innen institusjonene. Grensesetterne har for lengst overtatt og nyoversatt Bibelens ord til «den som elsker sitt barn, setter grenser for det tidlig».

Religionens slagkraft

Slik jeg ser det, ble religionen et instrument både til å styre barnet, hvilket ble ansett som nødvendig, og til å rettferdiggjøre hardheten. Begrunnelsen var uangripelig: de små skulle berges for det evige liv. Fra den litteraturen Åse ga oss å lese om barneoppdragelse fra 1850 og framover, var dens mål, på Bibelens grunn, preget av kampen mot arvesynden og for øvrig med hovedvekt på gudsfrykt og lydighet, noe som langt på vei var ensbetydende. Lydighet mot foreldrene var lydighet mot Gud. Foreld-rene var ifølge Luther Guds stedfortredere på jord.

Resultatet for hjem og skole ble at barna skulle behandles strengt. Selv om det ledende oppdragelsessynet ble utsatt for helt andre ideer og idealer fra utsiden, var kirken og prestene så sentrale i alt som hadde med skole og barnesyn å gjøre, at de holdt stand mot radikale tanker og ideer. De strømninger og ideer om en mykere barneoppdragelse som Åse underviste oss i, ideer og tanker fra Sokrates og Platon, John Locke, Rosseau og Pestalozzi, møtte stort sett den nors-ke veggen.

Jeg tror nok at budet om nestekjærlighet og noen drypp fra «la de små barn komme til meg» var en garanti mot at barneoppdragelsen og skolen ble direkte inhuman og mishandlende, men takket være blant andre Luther og pietismen ble hardheten og lydigheten de egentlige retningsgiverne.

Kanskje er det slik at hardheten i synet på barn og barneoppdragelse ikke primært var en religiøs arv, at religionen var et instrumentelt vern, også mot de farlige idéene, og at autoriteten ble hardere og farligere når religionen mistet grepet og den måtte begrunnes i seg selv. Autoriteten ble selve begrunnelsen. Slik også med grensesettingen i våre dager som på mange måter tas for gitt. Det viktigste er ikke hva man setter grenser for, men at man setter grenser, og ved at man har gitt budskapet et aggressivt innhold, har man også fått med seg fortidens hardhet.

Når jeg skriver dette, minnes jeg med et visst vemod Åses forelesninger om Fröbel, Pestalozzi, Comenius, Rousseau og alle de andre som prediket et annet syn på barn enn det som ble det rådende. Når jeg sier vemod, var det fordi hun virkelig trodde at dette var selvinnlysende for alle bare de ble opplyst, og at hun ikke ble motløs over at mange av tankene hadde levd i flere hundre år uten at de hadde fått skikkelig fotfeste eller rotfeste hos oss. Jeg husker meget godt at hun ble opplivet av artikkelen til historikeren Ståle Dyrvik i heftet som Forskningsrådet utga i Barneåret 1979. Særlig gjaldt det den delen hvor prestene i sine rapporter til biskopen på slutten av 1800-tallet klaget over at de ikke fikk foreldrene i Etne og på Osterøy til å slå barna sine. Jeg husker hun moret seg hjertelig da det sto at foreldrene på Osterøy bare lo når barna hadde gjort noe galt, eller over at de stadig tok dem på fanget og praktiserte det en av prestene kalte «abekatkierlighet». Vi brukte i alle fall artikkelen for det den var verdt, fordi den ga signaler om at det i foreldres kjærlighet til sine barn fantes spirer i grasrota som passet til å vokse side om side med dem vi skulle plante.

Grensesettingen – vår tids svøpe?

Begrepet «grensesetting» har fått en sent-ral plass i alle våre nåtidige samtaler om barneoppdragelse og skoleatferd. For meg er dette et levende bevis på at vi ikke har fjernet oss langt nok fra fortidens tankegods, som i sin kjerne besto i at vi skulle ha makt over barn, og at vi måtte demonstrere at vi hadde denne makten. Derfor frykter jeg at maktmisbruk fortsatt er en stor fare for barn i hjem, skole og institusjoner. Særlig tydelig blir dette når referansen for samtalene er aggressive, voldelige og alvorlig kriminelle handlinger hos barn og unge. Årsaksforklaringen er mangel på grensesetting i barneoppdragelsen, og botemiddelet er derfor mer grensesetting i hjem, skole og institusjoner for barn. Det er helt åpenbart at dette i seg selv er et aggressivt budskap som ikke ligger så langt fra å erklære barn som fiender, hos dem som sterkest sverger til grensesettingens filosofi. Sist, men ikke minst er «grensesetting» et meget dårlig og upresist begrep som gir svært feilaktige assosiasjoner, nemlig at barn bare lar seg styre utenfra. Av grensene og grensesetterne. Mens oppdragelsens mål heller må sikte seg inn på å fremme det empatiske, kontrollerte, indrestyrte individ som tar ansvar for sine handlinger.

I solveggen

Med Åse absolutt i fronten vokste det fram et barnesentrert og kunnskapsbasert syn på barn som sto i direkte opposisjon til troen på straff og lydighet. Begreper som demokrati og likestilling dukket opp i litteraturen om barneoppdragelse. For mange var dette så fremmede ord at myten om «den frie barneoppdragelsen» så dagens lys. Det ble fronter i synet på barns sosialisering, og disse har vært lite bevegelige og forbausende stabile fram til i dag, selv om ordbruken er endret fra straff og lydighet til folkeskikk og grensesetting.

Glimt fra vennskapet med Åse

Da Åse Gruda Skard tilbød meg å kalle henne Mor Åse som alle de andre studentene hennes gjorde, avslo jeg med begrunnelsen at jeg nettopp hadde frigjort meg fra en sterk mor, og at jeg derfor ikke var rede til å underlegge meg en annen. Mor Åse lo godt og sa: «Du får ta deg den tid du trenger.» En av oppgavene vi fikk på hovedkurset hos Åse, var å velge ut to fremtredende representanter for faget og legge fram en begrunnelse for deres storhet og til slutt plassere den ene på hedersplass på Parnasset. Jeg valgte Åse Gruda Skard og Nic Waal og lot dem gå i «close race» mot Parnasset, for til slutt å plassere Nic Waal der. Åse moret seg kostelig, og i trappen ned fra forelesningen sa hun med latter i stemmen: «Så du holder på med de der morsgreiene ennå!»

Jeg husker selvsagt også at hun likte at jeg hadde vært ganske frekk mot selveste Harald Schjelderup da han hadde sagt til de nye studentene at de som hadde kommet til vitenskapen psykologi for å få orden på sine egne problemer, hadde valgt feil studium. Jeg hadde da sagt at det var en merkelig vitenskap som kunne hjelpe alle andre, bortsett fra de som kjente den best. I ettertid har jeg mange ganger tenkt på at redde menn på Psykologisk Institutt gikk i bue utenom Åse og baktalte henne istedenfor å møte henne, fordi de fryktet den direkte talende og sterke kvinnen. De oppdaget ikke det mange av oss var så heldige å erfare, nemlig at hun ville at vi skulle møte henne høyt oppe på banen, som det heter i fotballspråket, og at det var en fantastisk fjæring i konfrontasjonene på grunn av hennes raushet og humor. Jeg kjenner henne derfor godt igjen i denne historien fra siste bindet i selvbiografien hennes. Den er hentet fra foredragsturneen i USA under krigen:

«Etter kvart lærte eg òg å trø varleg i det eg sa om sjølve Amerika. I Duluth i Minnesota vart eg ein gong etter foredraget spurd om ikkje landskapet der likna Norge, og det glapp ut or meg, som sant var, at det minte meir om Sibir. Den tabben gjorde eg ikkje opp att!»

Korrekturlesning

Fulle hender

Det helt store var selvsagt læretiden da vi samarbeidet om psykologidelen i Tidens Leksikon, to-bindsverket «Lykkelige Barn», to bind av det nordiske bokverket «Barn og Foreldre», og sist, men ikke minst om de tretten programmene «Etter Leggetid» sammen med Kalle og Elisabeth Fürst. Blant annet lærte jeg at man kunne gjøre noe akademisk fornuftig i en hvilken som helst situasjon, hvor som helst og når som helst. Som for eksempel ved å løpe bort og notere i blokken oppe på kjøleskapet i Karistua på Lysaker mens jeg samtidig gikk Åse til hånde under forberedelsen av middagen. «Skriv ned det,» sa Åse der hun sto over grytene, og jeg slapp potetskrelleren og skrev det ned, og så fortsatte vi diskusjonen. Bildet av henne i siste bind av biografien hennes, med den talende tittelen «Fulle hender,» hvor hun står ute med fjellvannet i bakgrunnen, fortsatt med kjøkkenforkleet på, og leser korrektur på en lang artikkelremse, er meget sannferdig.

Omtenksomme foreldre

Den dag i dag dukker hennes lærerike beretninger opp når jeg trenger dem mest. Om noen tror at samtalegrupper for foreldre er noe nytt, kan jeg fortelle at Åse ledet slike for over 70 år siden, tidlig på 30-tallet, i regi av Sagene helsestasjon. Og en av hennes pedagogiske historier fra den gang sitter som limet i erindringen. Det er en historie om hvordan ekspertene starter å plage foreldrene med ny forskning. På den tiden hadde barnelegene funnet ut at babyens mage ble tom hver fjerde time, og på helsestasjonen påla de mødrene å mate dem etter klokka, det vil si hver fjerde time. Da Åse spurte mødrene i gruppen om de fulgte legens råd, svarte de ja litt unnvikende. Men hva gjorde de hvis barnet skrek mellom måltidene? «Nei, da tar vi han opp og gir han pupp.» Hva sier barnelegen til det da? «Nei, vi sier det ikke til ham, for da blir han så engstelig!»

Åses moral var meget poengtert: foreldre datt ikke så lett av pinnen for den store ekspertisen, dessuten var vår rolle å styrke dem i det gode de gjorde, ikke forvirre dem med tilfeldige innspill fra vitenskapen.

Det indrestyrte nei

Siste gang jeg hørte Åse holde foredrag, var på et foreldremøte på Rolland skole utenfor Bergen, og året var 1980. Hun var i Bergen for å bli kreert til æresdoktor ved Universitetet, og hadde sagt fra til meg at hun kunne gjerne holde et foredrag der når hun først var der. Hun kunne fortelle meg at hun hadde skrevet på et nytt foredrag, og hun skulle holde det for første gang. Hun var opptatt av å nyansere den omseggripende grensesettingsdebatten. Foredragets tittel var «Det imperative nei», og det ble senere publisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift i 1981. Hun kaller det «Ei skisse til problemstillinger i psykologi og oppseding», og på mange måter kan det stå som Åses testamente.

Hun starter med å sitere Nordahl Grieg fra boken «Den menneskelige natur»: «NEI! ropte advarende, røsten jeg heldigvis har i mitt indre.» I motsetning til de aggressive grensesetterne som legger barneoppdragelsen til de ytre utkantstrøka, beveger Åse seg hele tiden på innsiden av barnet, og hvordan vi kan utvikle de indrestyrte redskapene til å navigere moralsk i en verden full av farer og fristelser. Hun skriver i innledningen: «Å seie ‘Nei’ er ikkje alt i vår moral eller vår etikk. Men vil ein reagere moralsk, er det ofte viktig å kunne seie nei. Like viktig er det at eit bremseapparat kan setje inn med uvilkårlig hemning i situasjonar der reaksjonen bør komme med nær sagt refleksaktig fart.»

Artikkelen er bygget opp nærmest som en thriller hvor hun starter med å stille spørsmålet om vår imperative nei har sitt opphav i tenåringsalderen, for så å beskrive dets funksjon og levemåte i skolealderen, videre blant de store førskolebarna til 1–3-åringene, og til slutt spør hun om det finnes et nei, eller rudimenter av et nei, også hos spedbarnet. Hennes testamentariske konklusjon lyder slik: «Når dette ‘Nei’ kjem frå vaksne som barn er knytt til med positive kjensler, vaksne som for barnet ikke er vesentleg straffande, avvisande eller skremmande. Et ‘Nei’ som kjem frå den eller dei som barnet er glad i, får i seg ein tone av vern, av noe godt og positivt, noe som høyrer saman med eit menneske, ei røyst som vil barnet vel. Eit slik ‘Nei’ vil truleg gro fast saman med sterke, positive kjensler, og får dermed ein heilt annan tone enn eit ‘Nei’ som knyter seg til trugsmål og straff, og dermed til angst.»

Avslutning

Jeg har lyst til å dele et øyeblikksbilde som jeg også fortalte i et lite radiokåseri om Åse for mer enn 25 år siden: «Da Åse og jeg var ferdige med «Etter leggetid», vårt bidrag til Mathis-serien på TV, ville Mathis på syv år feire dette med sine nye venner, Åse og meg, og vi ble invitert på fest. Jeg hadde kommet litt før, og Mathis og jeg lekte ute i hagen denne høstettermiddagen. Da kommer Åse. Hun skrider opp grusgangen, det hvite håret flagrer i vinden, og høstsolen kaster glans over et godt menneske. Mathis blir stående helt stille og plutselig utbryter han: «Der kommer psykologdronningen!»

Mange Raundalen

Senter for Krisepsykologi

Fabrikkgt. 5

5059 Bergen

Tlf 55 53 06 70

E-post magne@bgnett.no

Teksten sto på trykk første gang i Tidsskrift for Norsk psykologforening, Vol 42, nummer 12, 2005, side 1091-1099

Kommenter denne artikkelen

Referanser

Aries, P. (1982). Barndommens historie. København: Nyt Nordisk Forlag.

Befring, E. (2004). Skole til barnas beste. Oslo: Det Norske Samlaget.

deMause, L. (1974). The history of childhood. New York: Psychohistory Press.

Key, E. (1900). The century of the child. Online edition http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/ellenkey/

Kolle, T. (2001). Åse Gruda Skard og moderne barneoppdragelse. Barn, nr. 1/2001, s. 7–27. Norsk senter for barneforskning.

Sigsgaard, E., & Varming, O. (1997). Voksnes syn på barn og barneoppdragelse. Oslo: Pedagogisk Forum.

Skard, Å. G. (1940). Barn i vardagslivet. Stockholm: Natur och Kultur.

Skard, Å. G. (1946). Slik vil vi ikke være. Festskrift til Arne Bergsgård på 60-års-dagen 18. april 1946. Hefte. Trondheim.

Skard, Å. G. (1948). Ungene våre. Oslo: Tiden.

Skard, Å. G. (1954). Kva las dei om barnestell og oppseding før i tida? Norsk Pedagogisk Tidsskrift.

Skard, Å. G. (1956). Disiplin i heimen: Forsøk på utviklingsmessig oppdragelse. Norsk Samband for småbarnsoppfostring, Oslo: Sosialdepartementets småskrift, nr 3.

Skard, Å. G. (1959). Psykologien i Norge. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 43, 189–210.

Skard, Å. G. (1959). Hva kan vi vente av barn på ulike alderstrinn. Sosialdepartementets småskrift nr. 1, 3. utgave.

Skard, Å. G. (1960). Barn i dagliglivet. Hvordan skal vi oppdra og omgås våre barn i alderen 0–17 år. Oslo: Cappelen.

Skard, Å. G. (1965). Korleis ter verda seg for barnet. Barnet i samfunnet. Oslo: Det Norske Samlaget.

Skard, Å. G. (1972). Praktisk barnepsykologi. Oslo: Cappelen.

Skard, Å. G. (1985). Liv laga. Ei minnebok 1905–1940. Oslo: Gyldendal.

Skard, Å. G. (1986). Fulle hender. Ei minnebok 1940–1985. Oslo: Gyldendal.

Skard, Å. G. (1986). Oppseding til menneskevyrdnad. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 70.